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| Nr. 171/172 | Bildung für alle -- Versprechen oder Falle? |
Zu diesem Heft
Bildung gilt als eines der entwicklungspolitischen Kernziele. Sie ist ein zentraler Bestandteil der Messung von Armut und menschlicher Entwicklung sowie der Bestimmung von Geschlechtergerechtigkeit. Formale Bildung wird als die zentrale Maßnahme bezeichnet, um Armut zu überwinden und Entwicklung zu ermöglichen. Sie ist daher zentraler Bestandteil von Entwicklungszielen (z.B. den Millennium Development Goals 2 oder den Sustainable Development Goals 4 der UN) und gilt als eine der drei Dimensionen menschlicher Entwicklung im
Human Development Index und im Multidimensional Poverty Index. In diesem Kontext wird häufi g von einer Armutsfalle gesprochen, einem sich selbst verstärkenden strukturellem Mechanismus, der es Menschen aufgrund mangelnder Möglichkeiten, eines geringen Einkommens oder fehlendem Zugangs zu Bildungschancen unmöglich mache, ihre Situation zu
verändern. Eben dies gelte es, durch Bildungsexpansionen im Globalen Süden zu durchbrechen. Die Bedeutung von Bildung ist daher in den Zukunftserwartungen vieler Menschen im Globalen Süden (sowie für breite Bevölkerungsschichten im Globalen Norden) fest verankert. Mit dem Schul- und Hochschulbesuch der Kinder geht die Erwartung einer besseren Zukunft einher; Teilhabe und sozialer Aufstieg stehen in direktem Zusammenhang mit dem allgemeinen Entwicklungsversprechen. Familien nehmen daher häufig sehr hohe Kosten in Kauf, um ihren Kindern eine gute Bildung zu ermöglichen.
Das Bildungsversprechen der Entwicklungsziele wird jedoch zunehmend in Frage gestellt. Ein wichtiger Grund dafür ist paradoxerweise die Expansion formaler Schulbildung (ohne eine gleichzeitige Expansion der formalen Arbeitsmärkte), die vielerorts zu einer Infl ation von Bildungsabschlüssen führt und diese faktisch entwertet. Verstärkt wird dieser Effekt durch die zunehmende Privatisierung formaler Bildung und die damit verbundene Neoliberalisierung der Bildungssysteme, die neue Exklusionen bedingt und Bildungschancen stark von den ökonomischen Möglichkeiten der Eltern und Verwandten abhängig macht. Diese Entwicklung steht in einem Spannungsverhältnis zum emphatischen Versprechen von Bildung für alle (s. den Beitrag von Erdmute Alber). Zudem entwickeln sich vielerorts die Arbeitsmärkte nicht so dynamisch wie die Einschulungsraten, so dass „educated unemployment“ zu einem weltweiten Phänomen geworden ist. Das ambitionierte Bildungsversprechen der Weltentwicklungsziele wird also zunehmend brüchig, während gleichzeitig immer mehr Menschen in die
formale Bildung ihrer Kinder investieren.
In Bezug auf formale Schulbildung lassen sich gegenwärtig zwei gegensätzliche Tendenzen beobachten. Auf der einen Seite haben wir es mit einer globalen Verbreitung des Modells Schule im westlichen Sinne zu tun, das selbst in abgelegene bäuerliche Welten vorgedrungen ist und auch dort zu einem zentralen Bestandteil der Bildungslandschaft geworden ist, wo andere Formen von Schule, wie etwa Koranschulen, dominieren (s. den Beitrag von Jeannett Martin). Andererseits zeichnet sich bereits seit längerem ab, dass sich das Versprechen gängiger Modernisierungs- und Entwicklungskonzepte, demzufolge Bildung zu individueller wie kollektiver Emanzipation führe, für die Mehrheit schulisch gebildeter junger Menschen und deren Familien nicht erfüllt (s. den Beitrag von Ulrike Schultz). Während im entwicklungspolitischen Diskurs weiter der mangelnde Zugang zu formaler Schulbildung beklagt wird und Maßnahmen auf bessere Zugangsmöglichkeiten für Mädchen, städtische Arme und marginalisierte Gruppen zielen, stellt sich die Situation in vielen Ländern des Globalen Südens etwas anders dar. Einerseits besuchen immer mehr Kinder die Schule, andererseits diff erenzieren sich Bildungssysteme zunehmend aus. Es gibt große Qualitätsunterschiede zwischen privaten und staatlichen Schulen, zwischen Bildungseinrichtungen im Globalen Norden und im Globalen Süden, aber auch regionale Unterschiede innerhalb der postkolonialen Nationalstaaten fallen ins Gewicht. Um jedoch Zukunftschancen mit Hilfe von Bildung zu erschließen, werden immer höhere und exklusivere Bildungsabschlüsse nötig. Vielerorts versuchen junge Menschen daher, durch hochrangige Abschlüsse auf dem globalen Bildungsmarkt konkurrenzfähig zu werden. Damit sind allerdings sehr hohe Kosten für die Familien verbunden, die häufig zulasten anderer Lebensbereiche gehen. Die wenigen erfolgreichen Absolventen*innen stehen auf dem Arbeitsmarkt dann einer großen Zahl von Schulabbrecher*innen, aber auch arbeitslosen Schulabgänger*innen und Hochschulabsolvent*innen gegenüber. Formale Schulbildung hat diese jungen Menschen und ihre Familien in eine Sackgasse geführt. Zukunftsvorstellungen werden sehr unsicher.
Auch wenn sich der Zugang zu schulischer Bildung bei marginalisierten Bevölkerungsschichten insgesamt verbessert hat, zeigen sich die Grenzen staatlicher und internationaler Bildungspolitik deutlich in der schlechten Qualität staatlicher Schulen. Zudem verfügen insbesondere Mitglieder marginalisierter Gruppen häufig über fragmentierte Bildungsverläufe, da auch arme Familien weiter, wenn auch häufig geringe, Schulgebühren bezahlen müssen.
Problematisch ist der vorherrschende Diskurs auch deshalb, weil er auf formale
Schulbildung begrenzt ist, die häufig als nicht vereinbar mit anderen
Lebensentwürfen und
livelihoods
gilt. Studien über Schulen im Globalen Süden zeigen, dass
postkoloniale Staaten versuchen, Bildung zur Förderung einer nationalen
Kultur einzusetzen und auf diese Weise marginalisierte Bevölkerungsgruppen
in diese Kultur zu integrieren und Kontrolle über sie zu gewinnen. Im
Ergebnis identifizieren sich junge Menschen mit dem Nationalstaat und
distanzieren sich von lokalen Kulturen und alternativen Formen der
Zugehörigkeit. Zudem werden alternative Lebensmodelle diskreditiert und
spielen in den Visionen gebildeter junger Menschen keine Rolle mehr.
Diese Problematik greift
Jeannett Martin
auf. Ihre Literaturschau zu westafrikanischen Muslimas mit Hochschulbildung und
zum berufl ichen
future making
studierter Muslimas arbeitet, basierend auf der Analyse vor allem
sozialwissenschaftlicher Arbeiten, Besonderheiten dieser kleinen, aber
wachsenden Gruppe heraus. Der Beitrag argumentiert, dass sich studierende wie
berufstätige Muslimas aufgrund religiös legitimierter Genderrollen in
verschiedenen westafrikanischen Kontexten in paradoxen Situationen wiederfinden,
die sich als schwer aufzulösende „Zwickmühlen“ beschreiben
lassen. Ferner weist er auf off ene Fragen zum beruflichen
future making
muslimischer Akademikerinnen in Westafrika hin.
Ganz grundsätzlich stellt sich die Frage, warum das Bildungsversprechen
Entwicklungsdiskurse und -politik sowohl auf nationalstaatlicher als auch auf
globaler Ebene nach wie vor dominiert. Warum halten nicht nur
Entwicklungsorganisationen, sondern auch viele Familien an der Vorstellung fest,
(schulische) Bildung garantiere ihren Kindern eine bessere Zukunft? Kann eine
Zukunft ohne formale Schulbildung angesichts des dominanten Diskurses
überhaupt noch imaginiert werden? Welche Alternativen stehen jungen
Menschen und ihren Familien zur Verfügung? Welche Strategien wählen
junge Menschen, um ihre Ziele zu erreichen, sollte sich die Investition in
Bildung als präferierter Weg erweisen?
Der Beitrag von
Ulrike Schultz
thematisiert anhand ihrer eigenen langjährigen empirischen Forschung die
Verknüpfung von Entwicklungsdiskursen und den persönlichen
Aspirationen von Eltern und ihren Kindern anhand der Turkana, einer ethnischen
Gruppe, die im Norden Kenias ansässig ist. Anhand der Biographien dreier
Frauen und ihrer inzwischen erwachsenen Kinder wird deutlich, dass angesichts
der wirtschaftlichen Situation des kenianischen Nationalstaates und der
Marginalisierung der Turkana in Kenia westliche Schulbildung nicht nur viele
junge Menschen, sondern auch ganze Familien in eine Falle führt. Diversifi
zierungsstrategien werden aufgegeben; alles wird auf die Karte Schulbildung
gesetzt. Das wiederum untergräbt die Voraussetzungen, die in vielen
Fällen zum Erfolg der Schulkarriere geführt haben. Immer weniger
Familien können auf Ressourcen in der mobilen Viehwirtschaft
zurückgreifen und von Zeit zu Zeit Vieh verkaufen, um ihren Kindern eine
kontinuierliche und erfolgreiche Schullaufbahn zu sichern. Dies führt zu
einer zunehmenden Kluft zwischen den Hoffnungen einerseits und den
Möglichkeiten und Chancen andererseits, die jungen Turkana und ihren
Familien im Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen.
Einzelne (erfolgreiche) Absolvent*innen sind mit hohen Erwartungen und vielen
Verpflichtungen konfrontiert, die es ihnen schwermachen, ihren Erfolg an die
nächste Generation weiterzugeben. Auch aus diesem Grund kann man von einer
„Bildungsfalle“ sprechen. Eher nebenbei zeigt der Beitrag, dass
unterschiedliche Lebenswesen unterschiedliche Bildungsinhalte erfordern und
unterschiedliche Bewertungen der Frage, wer als reich bzw. arm gilt, mit sich
bringen. Die Bildungsinhalte der Entwicklungsdiskurse sind indes sehr in
eurozentrischem Denken verwurzelt.
Bildungsentscheidungen stellen eine Investition in die Zukunft dar. An die
Entscheidung für eine Universität sind verschiedene Vorstellungen und
Ziele geknüpft. Somit gibt sie Aufschluss darüber, wie die Gegenwart
und Möglichkeiten der Zukunft individuell evaluiert werden. Im Zentrum des
Artikels von
Norina Eliane Fischer
steht die Entscheidung für ein Studium an der Deutsch-Jordanischen
Universität, welches ein Auslandsjahr in Deutschland umfasst. Welche Ziele
und Vorstellungen werden an das Studium geknüpft? Welche Rolle spielt die
Studierendenmobilität im Entscheidungsprozess? Und nicht zuletzt: inwiefern
handelt es sich um eine kollektive Entscheidung, die von der Familie beeinflusst
wird? Anhand der Lebensverläufe von neun Studierenden beleuchtet der
Beitrag die Bildungsentscheidungen und die daran geknüpften
Zukunftsvorstellungen. Jordanien als ein Land, welches in einer konfl iktreichen
Region liegt und eine junge Bevölkerung hat, stellt dabei einen spannenden
Kontext dar. Es wird deutlich, dass die Bildungsentscheidungen mehrdimensional
sind und von einer Wechselwirkung zwischen Bildungs- und Migrationsaspirationen
begleitet werden.
Die wachsende Unsicherheit im Zusammenhang mit Schulbildung und die Verzweifl
ung junger Absolvent*innen stellen Diskurse in Frage, die formale Schulbildung
als klassischen Weg zum Erfolg und zur Sicherung des Lebensunterhalts
darstellen. Diese Infragestellung ist oft eine Quelle von Diskussionen und Konfl
ikten innerhalb von Familien – zwischen desillusionierten Jugendlichen und ihren
Eltern. Dabei projizieren die Generationen unterschiedliche, teils
antagonistische Sichtweisen auf ein und dieselbe Realität: die
Nützlichkeit von Schule. Während Eltern vor allem die
Möglichkeiten sehen, die Schulbildung bietet, denken die Jugendlichen an
die Zeit, die sie investieren und an die Arbeitslosigkeit, die sie danach
erwartet. Auf der Grundlage ethnografi scher Feldforschung unter Verwendung von
Interviews, Fragebögen und Beobachtungen mit Jugendlichen, Eltern, Lehrern
und anderen Akteuren analysiert
Issa Tamou
, wie Bildungskampagnen einerseits Gefühle von sozialem Prestige und
Hoffnungen verstärken und somit als ein Alibi für die Förderung
der Masseneinschulungen im ländlichen Nordbenin dienen. Andererseits zeigt
er auf, wie junge Menschen Schule wahrnehmen und wie dies ihre zukunftsbezogenen
Entscheidungen beeinflusst.
Das Thema Bildungsversprechen ist aber nicht nur eines des globalen Südens,
denn angesichts von Globalisierungsprozessen müssen wir uns hierzulande
genauso damit befassen. Immer wenn es um die Bildungsbeteiligung von
Migrant*innen in Deutschland geht, wird der binäre Code des formalen
Bildungssystems, der aus Bildungserfolg/ -misserfolg besteht, als Synonym
für den migrationspolitischen Code von Integration/Desintegration gelesen.
Banu Çitlak
zeigt, dass diese Gleichsetzung weiterhin meritokratisch legitimiert wird, indem
der soziale Aufstieg durch Bildung für Migrant*innen als einziger Weg nach
oben beschrieben wird. Dabei werden sämtliche Restriktionen ignoriert, die
diese Menschen im Bildungs-, Arbeits- und Ausbildungsmarkt vorfi nden. Dieser
Widerspruch zwischen den realen Möglichkeiten und dem Bildungsversprechen,
der sich im dominanten Imperativ von „Aufstieg durch Bildung“
äußert, führt zum Widerstand gegen medial vermittelte
Narrationen von Integration und ihre symbolischen Vertreter*innen. Unter diesen
Bedingungen stellt das Familiensystem ein Gegenkonzept mit eigenen Werten und
Anerkennungsstrukturen dar.
Erdmute Alber
zeigt, dass sich, ausgelöst durch die großen Bildungskampagnen und
die Neoliberalisierung des Bildungswesens zu Beginn des 21. Jahrhunderts,
elterliche Verpfl ichtungen gegenüber heranwachsenden Kindern im Norden der
Republik Benin tiefgreifend verändert haben. Dies betriff t nicht allein
die Kosten, die durch die vermehrte Einschulung von Kindern und den damit
verbundenen gestiegenen Finanzbedarf für den Unterhalt der Schulen
anfallen. Darüber hinaus übernehmen Eltern dort heutzutage häufig
auch andere Kosten, die mit den schwierigen Rahmenbedingungen der
Schullaufbahnen ihrer Kinder zusammenhängen, etwa für während der
Schullaufbahnen eintretende Schwangerschaften und deren Folgen. Als
Großeltern übernehmen sie oftmals die Betreuung von Enkelkindern, um
den Kindern und Schwiegerkindern Ausbildungen oder die Fortsetzung der
Schullaufbahn zu ermöglichen. Und schließlich kommen Eltern für
zusätzliche Ausbildungen ihrer Söhne und (Schwieger-)Töchter auf,
wenn der Schulbesuch allein nicht ausreicht, um den Kindern
Beschäftigungsverhältnisse zu ermöglichen. Weil Schulerfolge und
vor allem anschließende erfolgreiche Übergänge in Studium und
Berufsleben sehr unsicher geworden sind, können in ländlichen Regionen
Nordbenins lebende Eltern nicht mehr davon ausgehen, dass Kinder nach ihren
Schulkarrieren selbst die Kosten ihrer Heirat aufbringen, wie dies lange Zeit
der Fall war. Vor diesem empirischen Hintergrund erscheinen die Parolen der
Bildungskampagnen, wie „Bildung für alle“, als ein Alibi, um
die Unfähigkeit oder der Unwillen des Staates zu verschleiern,
ökonomische Verantwortung für ein funktionierendes Bildungssystem zu
übernehmen und tatsächlich Bildungschancen für die breite
Bevölkerung zur Verfügung zu stellen. In die Verantwortungslücke
treten oftmals die Eltern mit ihrer moralischen und ökonomischen
Bereitschaft, die Kinder zu unterstützen, soweit es ihnen möglich
ist.
Die meisten inter-staatlichen Vergleiche von Bildungssystemen beschränken
sich auf Zahlen zur Teilnahme an Hochschulbildung.
Fabian Besche-Truthe
präsentiert eine neue Metrik, die der hierarchischen Struktur von
Bildungssystemen Rechnung trägt und auf den Hochschulzugang fokussiert.
Seine Daten, die bis zu 180 Länder berücksichtigen und die über
einen Zeitraum von 120 Jahren zusammengetragen wurden, zeigen, dass trotz der in
den 1990er Jahren begonnenen Expansion eine relativ große Zahl von
Bildungssystemen derzeit noch einen eher elitären Zugang zur
Hochschulbildung hat, obwohl die Einschreibungsraten im Sekundarbereich hoch
sind. Interstaatliche Unterschiede führt der Beitrag unter anderem auf
koloniale Vergangenheit zurück. Auch wenn eine klare Assoziierung von
zunehmender Hochschulausbildung und steigender Arbeitslosigkeit bei
Hochgebildeten nicht erkennbar ist, lohnt es sich, regionale Variation in
Arbeitsmärkten in Betracht zu ziehen. Denn in den Regionen Westasien und
Nordafrika, die durch eine überdurchschnittlich hohe Jugendarbeitslosigkeit
gekennzeichnet sind, steigt auch die Arbeitslosenquote bei Hochgebildeten stark
an. Hier scheint expandierender Hochschulzugang das Bildungsversprechen nicht
einzulösen.
Zwei Stichworte runden den thematischen Schwerpunkt dieses Heftes ab:
Gabi Beckmann
erläutert das Thema glaubensbezogener Bildung. In das Konzept der Bildung
für Alle führt
Sabrina Maurus
ein.
Mit der vorliegenden Doppelausgabe schließen wir den 43. Jahrgang ab.
Für 2024 bereiten wir Hefte zu den Themen „Internationalismus“,
„Digitalisierung“ und „Racial Capitalism. Marxismus trifft
Postkoloniale Studien“ vor. Für 2025 planen wir ein Heft über
„Gelebte Utopie“. Als weitere Themen sind „Wissensproduktion
im Globalen Süden / Horizontale Forschung“,
„Lieferketten“ und „Antisemitismus und Rassismus“ in der
Diskussion. Zu diesen und anderen Themen sind Beiträge sehr willkommen. Die
entsprechenden Calls for Papers fi nden sich auf unserer oder auf der Homepage
des Verlags unter
https://www.budrich-journals.de/index.php/peripherie/pages/view/callforpapers,
sobald sie veröffentlicht werden.
Zum Abschluss des aktuellen Jahrgangs gilt unser Dank den Gutachter*innen, die
einmal mehr durch ihre gründliche, engagierte und kritische Arbeit zum
Gelingen der Hefte maßgeblich beigetragen haben. Ihre Namen sind in
alphabetischer Reihenfolge im Jahresregister aufgeführt. Ferner danken wir
Sarah Becklake, die viele Jahre lang die Korrektur der Summaries übernommen
hat. Leider hat sie nach dem Heft Nr. 169/170 „Krieg in Europa –
Perspektiven aus dem Süden“ diese Tätigkeit aus
persönlichen Gründen beendet. Wir bedanken uns herzlich für die
Zeit, die sie diese Aufgabe mit großer Präzision und
Zuverlässigkeit wahrgenommen hat. Eine Alternative haben wir bisher
bedauerlicherweise nicht gefunden.
Schließlich danken wir allen Leser*innen, Abonnent*innen sowie den
Mitgliedern der Wissenschaftlichen Vereinigung für Entwicklungstheorie und
Entwicklungspolitik e.V., der Herausgeberin der
PERIPHERIE
. Unsere größtenteils ehrenamtliche Arbeit ist weiterhin von Spenden
abhängig. Eine für die langfristige Sicherung des Projekts besonders
willkommene Förderung stellt die Mitgliedschaft im Verein dar, in der das
Abonnement der Zeitschrift sowie regelmäßige Informationen über
die Redaktionsarbeit enthalten sind. Wir freuen uns aber auch über
einmalige Spenden. Unsere Bankverbindung fi nden Sie im Impressum.
Zu guter Letzt wünschen wir Ihnen und Euch eine aufschlussreiche und
inspirierende Lektüre und ein gutes Jahr 2024.